Author :
Abstract
İnsanların kendilerini ifade etme biçimlerinden biri olan yazma, belirli bir plan dâhilinde gelişen; duyuşsal, bilişsel ve psikomotor becerilerin harmanlanması ile oluşan karmaşık bir süreçtir. Yazma becerisi, beceriler arasında kazanılan en son beceridir. Öğrencilerin bu beceriyi kazanabilmeleri için Türkçe öğretmenlerinin yazma yöntem ve tekniklerini derslerinde etkili bir şekilde uygulamaları gerekmektedir. Bu araştırmanın amacı Türkçe öğretmenlerinin 5, 6, 7, 8. sınıf Türkçe Öğretim Programında (2017) bulunan yazma becerisi ile ilgili yöntem ve teknikleri kullanma durumlarının belirlenmesidir. Araştırma yapılırken genel tarama modeli kullanılmıştır. Çalışma grubunu ise Millî Eğitim Bakanlığında görev yapmakta olan 196 Türkçe öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma grubu basit rastgele örnekleme yoluyla oluşturulmuştur. Veriler, “Türkçe Öğretmenlerinin Yazma Becerisine Yönelik Kullandığı Yöntem ve Teknikler Anketi” ile toplanmıştır. Geliştirilen anket birbirinden bağımsız üç ek bölümden oluşturulmuştur. Birinci bölüm Türkçe Dersi Öğretim Programı yazma alanında kullanılması önerilen yöntem ve teknikleri içeren 17 maddeden oluşmaktadır. Bu maddeler kullanım sıklığını belirlemek için oluşturulmuştur. İkinci bölüm katılımcıların yazma alanına yönelik olarak belirtilen uygulamaları içeren 11 maddeden, üçüncü bölüm ise belirtilen araç-gereçlerin kullanım derecesini belirlemek amacı ile hazırlanmış 11 maddeden oluşmaktadır. Verilerin analizinde betimsel istatistik uygulanmıştır. Yapılan anketten elde edilen verilere göre; öğretmenlerin yöntem ve tekniklerde daha çok not alma (%58,5) ve yaratıcı yazmaya (%49,2) yoğunlaştığı görülmektedir. Uygulamalarda ise daha çok, görsel kullanma, beyin fırtınası, soru-cevap ve örnek metin okuma uygulamaları tercih edilmiştir. Araç- gereç kullanımında ise öğretmenlerin ders kitabı ve deftere aynı oranda yoğunlaştığı görülmektedir.
Keywords
Abstract
Writing, which is one of the ways people express themselves, develops within a certain plan; it is a complex process formed by blending of affective, cognitive and psychomotor skills. Writing skill is the latest skill acquired among skills. In order for students to acquire this skill, Turkish teachers need to apply their writing methods and techniques effectively in their lessons. The aim of this study is to determine the situation of Turkish teachers using methods and techniques related to writing skills in 5, 6, 7, 8. grade Turkish Education Programs (2017). While conducting the research, general screening model was used. The working group consists of 196 Turkish teachers working in the Ministry of National Education. The working group was created by simple random sampling. The data were collected with the “Methods and Techniques Questionnaire Used by Turkish Teachers for Writing Skills”. The developed questionnaire is composed of three additional sections independent of each other. The first appendix consists of 17 items, including the methods and techniques recommended for use in the field of Turkish Language Curriculum writing. These substances were created to determine the frequency of use. The second appendix consists of 11 items that contain the applications specified for the writing area of the participants, and the third appendix consists of 11 items prepared to determine the degree of use of the specified equipment. Descriptive statistics were used in the analysis of the data. According to the data obtained from the survey; It is seen that teachers focus more on taking notes (58.5%) and creative writing (49.2%) in methods and techniques. In practice, mostly preferred visual use, brainstorming, question-answer and sample text reading practices. In the use of equipment, it is observed that the teachers concentrate on the textbook and the notebook at the same rate.
Keywords
- Araştırmada katılımcıların 5, 6, 7 ve 8.sınıf Türkçe dersi yazma alanında kullanılmasıönerilen yazma yöntem-teknikleri, uygulamaları ve araç-gereçleri kullanma sıklıklarınıbelirlemek amacıyla betimsel istatistik yöntemi kullanılmıştır. Betimsel analiz, istatistikselve matematiksel işlemlere başlamadan önce, araştırma kapsamında yer alan değişkenlereait verinin derlenmesi, toplanması ve özetlenmesi ile ilgili işlemlerdir. Betimleyici analizdekullanılan temel araçlar tablolar, grafikler, merkezi eğilim ve değişkenlik ölçüleridir. Örnekvermek gerekirse bir araştırmada örneklem büyüklüğü, bu örneklemde yer alan gruplarınbüyüklükleri ve çeşitli demografik özellikleri (erkek ve kadın sayısı, yaş ortalaması gibi)betimleyici analizlerde sıklıkla kullanılan istatistiklerdir (Gürbüz ve Şahin, 2017:216).Araştırmanın analizi ilk aşamada temalandırılıp ikinci aşamada anlamlandırılmış veriyi, son aşamada karşılaştırma yapılarak yorumlar dâhil edilmiştir.
- “Tümevarım” (%17.1) ve “tümdengelim” (%9.8) yöntemleri tüm katılımcılar arasında en azkullanılan yöntemdir. Tümevarım tüm ilköğretim öğrencileri için uygun bir tekniktir.Çünkü bu yaştaki öğrenciler, “basitten karmaşığa kolaydan zora ve yakından uzağa”öğretim ilkelerine elverişlidir. Böyle bir öğretim bu çağ öğrencilerin algılamalarınıkolaylaştırmakta, bilgilerin zihinde kalma düzeyi de uzamaktadır (Arıcı, 2006). Bu teknikgözleme, deneye ve araştırmaya dayandığı için çocuklarda ezbercilik yerine bilimsel düşünme alışkanlığının gelişmesine katkıda bulunur (Kavcar vd., 1997, s.18).
- Yaptığımız çalışmalar sonucunda yazma becerisine yönelik uygulamalarda görsel kullanma(%81,6), beyin fırtınası (%78,1) ve soru-cevap yönteminin (%75,5) daha çok kullanıldığıgörülmektedir. Görsellik hayatımızda geniş bir yer kaplamaktadır. Hem somut hem soyutdönemde öğrencilerin ilgisini en çok görüntüye dayalı araçlar çekmektedir. Öğrenciye dersesnasında sözlü bir konu içeriği yerine bir görselden hareketle yazı yazmaları istenirseyazma hevesleri güçlendirilebilir. Beyin fırtınası tekniği öğrencilerin yaratıcı ve özgünfikirlerinin ortaya çıkarılmasında çokça kullanılabilecek bir yaratıcı düşünme tekniğidir.Bu etkinlik ile öğrencilerin, yazmayı bir ihtiyaç olarak görmeleri sağlanabilir ve belirlediklerikonu üzerinde severek, isteyerek yazmalarının ortamı oluşturulmuş olur. Beyin fırtınasıyapılarak öğrencilerin zihinlerinde çağrışımlar yoluyla duygu, düşünce ve hayaller hareketegeçirilir. Bu aşamada öğrenciler, düşünce ve duygularını aktarma ihtiyacı görerek,kompozisyonlarını yazabileceklerdir (Göçer, 2010). Soru-cevap tekniği, öğrencilerinilgilerini çekebilmek ve ders boyunca öğrenciyi aktif tutabilmek için faydalı bir tekniktir.Belirtilen uygulamalar dışında diğer uygulamaların çok tercih edilmediği görülmüştür.Kullanılan uygulamaların çeşitlendirilmesi dersi tekdüzelikten kurtarıp öğrencilerin dersboyu aktif kalmasını ve en zor kazanılan yazma becerisinin kolaylıkla geliştirilmesinisağlayacaktır.Öğretmenlerin derslerde kullandığı araç-gereçler incelendiğinde en çok tercih edilen araç-gereçlerin ders kitabı (%88.3), defter (%88.3), tahta/akıllı tahta (%78.6) ve sözlük (%77.0)olduğu görülmüştür. En az kullanılan araç-gerecin ise projeksiyon olduğu görülmüştür.Her eğitim aracının öğretme-öğrenme sürecinde kendine özgü eğitsel ya da öğretimselözelliği vardır. Eğitim araçları öğrenci açısından konunun daha kolay öğrenmesini sağladığıgibi, öğretmenler açısından da öğretimi kolaylaştırmaktadır. Ayrıca eğitim yaşantılarını zenginleştirmekte, konuya derinlik sağlamaktadır (Kurtdede Fidan, 2008).
- Yazma becerisine yönelik yöntem ve tekniklerin kullanımı kıdem açısından incelendiğindeen çok tercih ettikleri ortak yöntemler serbest yazma ve yaratıcı yazma olmuştur.Öğretmenliğinin 1-5. yılında ve 21+ yılında olan katılımcıların farklılaştığı yöntem teknik;1-5.yılında olan katılımcıların not almayı, 21+yılında olan katılımcıların ise metintamamlama ve kelime ve kavram havuzundan seçerek yazmayı ek olarak tercih etmeleridir.Karadüz ve Çarkıt (2015) öğretmenlerin anlatım yoluyla aktardığı konuları öğrencilerinenot ettirdiklerini ve öğretmenlerin yarıdan yakınının bu yaklaşımı benimsediği sonucunaulaşmışlardır. Ek olarak öğretmenlerin çoğunun hikâye tamamlama ve serbest yazmayöntemini kullandıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca derste öğretim araç-gereci olarak bilişimteknolojilerini göz ardı ettiklerini eklemişlerdir. Bu çalışmada öğretmenlerin not alma veserbest yazma tekniklerini yüksek oranda kullanmaları iki çalışmanın ortak sonuçlarındandır.
- Tok (2008), not tutma stratejilerinin öğrencilerin akademik başarılarını arttırdığını, nottutmayanlara göre not tutan öğrencilerinin daha başarılı olduğunu, kodlama ve hatırlama düzeylerinde de olumlu sonuçlar doğurduğunu gözlemlemiştir.
- Garip (2018), çalışmasında öğretmenlerin derslerinde serbest yazma stratejisinikullandıklarını tespit etmiştir. Öğretmenler, öğrencilerin konu ve tür seçimi bakımındanözgür bırakılarak onlara duygu, düşünce, hayal ve izlenimlerini yazarak ifade etme olanağıtanımalarını sağlamaktadır. Araştırmada elde edilen bulgularda serbest yazma stratejisininyazma becerisi kazandırmasında olumlu sonuçlar verdiği gözlenmiştir. Yapılan buaraştırmada da serbest yazma stratejisinin öğretmenler tarafından çok kullanılan yöntem ve teknikler arasında olduğu görülmektedir.
- Bilgin (2018), 146 Türkçe öğretmenine uygulanan anket verilerinden hareketleöğretmenlerin en çok kullandığı yöntem tekniklerin not alma, yaratıcı yazma ve serbestyazma, en az kullandıkları yöntem tekniğin ise grup olarak yazma ve eleştirel yazmasonucuna ulaşmıştır. Bu yöntem ve teknikler çalışmaya katılan öğretmenlerin kullandığı yöntem ve tekniklerle uyuşmaktadır.
- Güney’in (2016), öğretmenlerin yazma eğitimine yönelik düşüncelerini ele aldığıçalışmasında, çalışma grubundaki öğretmenlerin en çok zorlandığı yöntem ve tekniklerinyaratıcı yazma, bir metni kendi kelimeleriyle yeniden yazma, eleştirel yazma ve kelime vekavram havuzundan seçerek yazma olduğu görülmektedir. Bu çalışmanın çalışmagrubundaki öğretmenler de eleştirel yazma, kelime ve kavram havuzundan seçerek yazma,bir metni kendi kelimeleriyle yeniden yazma tekniklerinde düşük oranda katılım olduğu göz önüne alınırsa çalışma sonuçlarının örtüştüğü söylenebilir.
- Güven (2011), çalışmasında 2005 yılından itibaren kademeli olarak uygulamaya konanİlköğretim II. Kademe Türkçe dersi öğretim programının uygulanabilirliği üzerineöğretmenlerle görüşmeler yapmış, öğretmenlerin 2005 programını yazma becerisi açısındanyetersiz bulduklarını söylemektedir. Ancak programın öğrencilerin eleştirel ve yaratıcıdüşünme becerilerini geliştirici yönünün olduğunu ifade etmektedir. Bu çalışmada iseeleştirel yazma becerisi öğretmenler tarafından az kullanılmasına rağmen yaratıcı yazma yöntemi en çok kullanılan yöntem olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
- Ceran (2013), öğretmen adaylarının Yazma Eğitimi dersini çok sevdiklerini, tutumlarınınolumlu yönde yüksek olduğunu belirtmiş, farklı yöntem teknikleri meslek hayatlarındarahatça uygulayabilecekleri sonucuna ulaşmıştır. Ancak bu çalışma sonucundaöğretmenlerin meslek hayatlarında belli başlı yöntem tekniklere yoğunlaştığı görülmüştür. Bu da Ceran’ın çalışması ile çelişmektedir.
- Mete ve Esendemir (2020), beş farklı ortaokulda 6. ve 7.sınıfların dersini yürüten 10 Türkçeöğretmeni ile görüşmüşlerdir. Çalışma sonucunda öğretmenlerin metin tamamlama, notalma, özet çıkarma, güdümlü ve serbest yazmayı daha çok kullandıklarını belirtmişlerdir.Bu yöntem ve tekniklerin sık kullanılmasının sebebi kullanım kolaylığı, öğrencilerin bildiğiyöntem ve teknikler olması ve ders kitaplarında yer alması olarak belirtmişlerdir.Öğretmenlerin en az kullandığı yöntemler grup olarak yazma, eleştirel yazma, bir metnikendi kelimeleriyle yeniden yazma ve serbest yazma olarak belirlemişlerdir. Sonuçlarabakılacak olursa Mert ve Esendemir’in (2020) çalışması ile bu çalışmanın benzer sonuçlara sahip olduğu görülmektedir.
- Oğuz (2009), öğretmen adaylarının sözlü ve yazılı anlatım becerileriyle ilgili öz yeterlikalgılarını ortaya koyduğu çalışmasında, öğretmen adaylarının algılarının düşük olduğunuve kendilerini yeterli algılamadıklarını tespit etmiştir. Öğretmen adaylarının anlatımbecerilerine ilişkin kendilerini yeterli algılamaları performanslarında olumlu yönde etkiyesahip olacaktır. Böylelikle meslek hayatlarında yeterlilik duyguları verimli olmalarınıÜlper’in (2011) çalışmasında öğretmen adayları genel olarak yazma stratejileri hakkındaherhangi bir eğitim almadıklarını; Topuzkanamış ve Çelik’in (2014) çalışmasında görüşüalınan Türkçe öğretmen adaylarının gördükleri derslerde uygulamaların oranınınartırılmasının gerektiğini; Kardaş’ın (2014) çalışmasında Türkçe öğretmeni adayları lisansderslerinin, öğretmenlik mesleğinde kullanacakları uygulamalardan uzak ve teorik ağırlıklıolduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin belli başlı yöntem ve tekniklere yönelmiş olmasılisans öğrenimleri boyunca aldıkları dersler ve uygulamaların yetersiz kalması ve hizmetiçieğitimin olmaması olarak değerlendirilebilir. Ülper (2011), Topuzkanamış ve Çelik (2014) ve Kardaş’ın çalışmaları bu çalışmanın sonucunu destekler niteliktedir.
- Karakoç Öztürk (2016), çalışmasında Türkçe öğretmenlerinin yazma uygulamalarına dairgörüşlerine başvurmuştur. Çalışmanın kazanımlar, etkinlikler, araç-gereçler, yöntem veteknikler ve ölçme değerlendirme gibi alt boyutları bulunmaktadır. Türkçe öğretmenleritahminde bulunma, serbest yazma, özet çıkarma gibi yöntemleri sıklıkla kullanırken;duyulardan hareketle yazma, grupla yazma, eleştirel yazma gibi yöntemlerin azkullandıklarını ifade etmiştir. Bu bulgular çalışmamıza katılan Türkçe öğretmenlerinin enfazla kullandıklarını belirttikleri yazma yöntem ve teknikleriyle büyük orandabenzemektedir. Öğretmenlerin belli başlı yöntem ve tekniklere yönelmesi yazma eğitiminintemel ilkelerinden biri olan öğrencilerin bireysel farklılıklarını göz önündebulundurmamaları, öğrencilerin yazma becerisi alanında zorlanmaları ve derse karşı isteksiz olmalarına sebebiyet verebilir.
- Akyol, H. (2006). Türkçe öğretim yöntemleri. Ankara: Kök Yayıncılık.
- Arıcı, A. F. (2006). Türkçe öğretiminde kullanılan strateji-yöntem ve teknikler. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(1), 299-307.
- Bilgin, S. (2018). Türkçe öğretmenlerinin ilköğretim Türkçe (6.-8. Sınıflar) öğretimprogramında yer alan yazma yöntem ve tekniklerini uygulama durumları(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Mersin Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin.
- Can, E. ve Topçuoğlu Ünal, F. (2019). Öyküleyici metin türünde yazma becerisinigeliştirmeye yönelik bir uygulama: Kurgu Merdiveni. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 7(1), 190-204.
- Ceran, D. (2013). Türkçe öğretmeni adaylarının yazma eğitimi dersine yönelik tutumlarının değerlendirilmesi. Electronic Turkish Studies, 8(1). 1151-1169.
- Çarkıt, C. ve Karadüz, A. (2015). Ortaokul yazarlık ve yazma becerileri dersi bağlamındayazma becerisi öğretimi üzerine öğretmen görüşleri. Bartın University Journal of Faculty of Education, 4(2), 364-381.
- Esendemir, N. (2019). Türkçe öğretmenlerinin yazma stratejilerine ilişkin farkındalık ve görüşleri. (Master’s thesis, Eğitim Bilimleri Enstitüsü).
- Garip, S. (2018). Öğretmen görüşlerine göre ortaokul öğrencilerine yazma becerisikazandırmada serbest yazma stratejisinin rolü. Çocuk Edebiyat ve Dil Eğitimi Dergisi, 1(1), 81-104.
- Göçer, A. (2010). Türkçe öğretiminde yazma eğitimi. Journal Of International Social Research, 3(12), 178-195.
- Güney, N. (2016). Öğretmenlerin yazma eğitimine yönelik düşünceleri. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür eğitim (TEKE) Dergisi, 5(2),970-985.
- Gürbüz, S. ve Şahin, F. (2017). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
- Güven, A.Z (2011). İlköğretim II.kademe Türkçe dersi öğretim programına ilişkin öğretmengörüşleri. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, (29), 121-133.
- Öztürk, B.K. (2016). Yazma becerisine ilişkin süregelen uygulamaların Türkçe dersi öğretimprogramı (2006) çerçevesinde değerlendirilmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(4), 1921-1945.
- Karasar, N. (2010). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
- Karatay, H. ve Uzun, O. (2019). Seçici dinleme stratejisi öğretimi ile 5.sınıf öğrencilerinindinlediğini not alma ve özetleme becerilerinin geliştirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, 48(1), 9-30.
- Kardaş, M.N. (2014). Türkçe öğretmeni adaylarının yapılandırmacı öğretim yaklaşımıylailgili farkındalık ve yeterlikleri. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 7(34), 779- 791.
- Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (1997). Türkçe öğretimi. Engin Yayınları: Ankara. Kılıç, S. (2013). Örnekleme yöntemleri. Journal Of Mood Disorders, 3 (1), 44-6.
- Kurtdede Fidan, N. (2008). İlköğretimde araç gereç kullanımına ilişkin öğretmen görüşleri. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 1(1), 48-61.
- Mete, F. ve Esendemir, N. (2020). Türkçe öğretmenlerinin yazma stratejilerine dair görüşleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1), 579-602.
- Oğuz, A. (2009). Öğretmen adaylarının sözlü ve yazılı anlatım becerilerine ilişkin öz yeterlik algıları. Electronic Sosyal Bilimler Dergisi. 8(30), 18-42.
- Özbay, M. (2009). Türkçe özel öğretim yöntemleri II. Ankara: Öncü Kitap.
- Özdemir, B. ve Özbay, M. (2016). 6+1 analitik yazma ve değerlendirme modelinin Türkçeöğretmeni adaylarının yazma becerilerine etkisi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 4(2), 261- 276.
- Özdoğan, Ü., Sarıçam, İ. ve Topçuoğlu Ünal, F. (2019). Türkçe Öğretmenlerinin KonuşmaYöntem ve Tekniklerini Kullanma Durumları. İnternational Journal of Language Academy, 7(4), 327-341.
- Tok, Ş.(2008). Not tutma ve Bil-İste-Öğren (BİÖ) stratejilerinin tutum ve akademik başarıya etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34(34), 244-253.
- Topuzkanamış, E. ve Çelik, G. (2014). Uzman Türkçe öğretmeni yetiştirme: Dil becerisisorunlarını çözmeye hazır mıyız? International Journal of Language Academy, 2(4), 112-126.
- Ülper, H. (2011) Öğretmen adaylarının yazma stratejilerini kullanma ve bu stratejileredönük eğitim alma durumlarına ilişkin bir inceleme. G.L. Uzun ve B.Ü.Bozkurt.(Editörler), Türkçe’nin Eğitimi-Öğretiminde Kuramsal ve Uygulamalı Araştırmalar içinde (s. 209-223). Essen: Die Blaue Eule.
